A EXCELÊNCIA E A DIFERENÇA
Após vinte cinco anos a pregar no deserto, decidi, há um ano, abandonar definitivamente o ensino, porque me convenci de que era completamente impossível introduzir no sistema qualquer medida que fosse minimamente inteligente. Com efeito, o sistema só está preparado para adoptar medidas estúpidas e irracionais, as únicas que colhem o aplauso das nossas elites.
Mas se, com a estupidez, tenho ainda alguma condescendência, com a hipocrisia não tenho nenhuma. Por isso, desafio as pessoas que gostam de dar palpites sobre a Educação, inclusive a ministra, o primeiro-ministro e o Presidente da República, a responderem à seguinte questão: são ou não são favoráveis à escolaridade obrigatória?
É bom não esquecer, a título de exemplo, que a Academia de futebol do Sporting só consegue excelentes resultados porque pode seleccionar os melhores praticantes a nível nacional. Porque, se fosse obrigada a receber todos os praticantes do concelho de Alcochete e a aguentá-los lá até aos juniores, os resultados não seriam os mesmos. Obviamente. Por muito boas que sejam as instalações, por muito bons que sejam os treinadores, por muitos treinos que tenham, não se consegue fazer um Figo ou um Cristiano Ronaldo de um “perna-de-pau”. Sem matéria-prima não há resultados. O mesmo se passa nas nossas escolas.
Ora, quem é a favor da escolaridade obrigatória, não pode ter um discurso do género «quem sabe passa, quem não sabe chumba» em que está subjacente uma ideia de exigência, excelência e de rigor que é a negação pura da escolaridade obrigatória, porque pressupõe a existência de objectivos para cada disciplina antecipadamente fixados para cada ano de escolaridade.
As pessoas, em geral, e as nossas elites, em particular, confundem escolaridade obrigatória com a obrigação de ir à escola. São duas coisas completamente diferentes. A escolaridade obrigatória, ao contrário da obrigação de ir à escola, impõe que a escola se adapte ao tipo de alunos que recebe de forma a ser capaz de dar resposta às suas necessidades. Na escolaridade obrigatória, não pode haver objectivos antecipadamente fixados. Os objectivos têm de ser fixados tendo em conta cada aluno em concreto, consoante as suas capacidades, aptidões, nível de conhecimentos e ritmo de aprendizagem.
Ser exigente não é impor uma fasquia igual para todos os alunos. Não se pode exigir a um aluno aquilo que ele não pode dar. Se um aluno não consegue saltar um muro de meio metro de altura, não se pode colocar a fasquia a dois metros, mesmo que essa seja a altura que a maioria dos colegas da sua turma é capaz de saltar. Mas é precisamente isso que se faz nas nossas escolas. E depois admiram-se de que haja abandono escolar. Pudera! É como na fábula da raposa e da cegonha: se convidamos uma pessoa para vir comer à nossa casa, não lhe podemos pôr a comida num recipiente em que ela não consegue comer.
Além disso, a colocação de fasquias de conhecimento por anos de escolaridade, com base no aluno médio, tem um efeito perverso, uma vez que elimina precocemente indivíduos cujas capacidades ainda não desabrocharam completamente. Com efeito, é totalmente falsa a ideia de que as qualidades e as capacidades dos alunos podem ser comparadas nas mesmas idades. Ou seja, o facto de um aluno aos dez anos ser um aluno brilhante e outro da mesma idade ser um idiota não significa que, aos dezoito anos, as posições não se possam inverter completamente. Não é impossível que um aluno que só salte meio metro, quando os seus colegas saltam dois, possa vir, dentro de dois ou três anos, a saltar mais do que os seus colegas, se tiver o acompanhamento adequado. Agora não se pode é atirar o desgraçado para um canto da sala porque o professor não tem tempo para lhe dedicar, uma vez que só tem duas horas de aula por semana, tem um programa a cumprir e a maioria dos alunos da turma está numa fase muito mais adiantada. Ora, ninguém gosta de fazer o papel de burro… A reacção natural será o de passar a fazer o papel de insolente: «eu não faço, não é porque não saiba, mas porque não quero».
No entanto, por aquilo que eu leio e ouço, a maioria dos professores e as nossas elites são contra a escolaridade obrigatória. Defendem, antes, uma escola onde todos devem ser obrigados a ir mas onde só devem ficar aqueles que correspondam às expectativas do aluno médio tipo. Os restantes deverão reprovar tantas vezes quantas as necessárias até se convencerem de que o seu lugar não é ali. Acontece que as reprovações acabam por provocar o efeito precisamente contrário ao pretendido.
Com efeito, as reprovações dos alunos com menos aptidões, para além de não resolverem o problema destes alunos (que, o mais certo, se houver rigor, é reprovarem, de novo, no próximo ano), só servem para desestabilizar, por completo, a turma onde irão ser integrados no ano seguinte, tornando-a ainda mais heterogénea e qualitativamente pior. Ou seja, a turma que receber os alunos reprovados fica logo à partida coxa. Com a agravante de os alunos reprovados, por serem mais velhos, acabarem por liderar a turma, com toda a carga negativa que isso tem, com prejuízo evidente dos melhores alunos e da qualidade do ensino. As reprovações na escolaridade obrigatória têm o mesmo efeito numa turma que as pedras num carrinho de mão: quanto maior for a carga de pedras, mais dificuldade tem o professor de andar com o carrinho.
Por isso, das duas uma: ou defendemos a escolaridade obrigatória com todas as consequências que isso implica ou defendemos a ida obrigatória à escola para que se seleccionem os melhores.
Quem defende a segunda solução, deve defender a exclusão por faltas e as reprovações de quem não atinja os objectivos mínimos antecipadamente fixados para cada disciplina e anos de escolaridade. Mas quem defender esta solução tem de ter também a coragem de defender que os alunos excluídos e reprovados abandonem o ensino. Ninguém tem o direito de humilhar, durante vários anos, uma criança ou um jovem exigindo-lhe, logo à partida, aquilo que sabe que ele não pode dar.
Por outro lado, quem defende (como eu) a escolaridade obrigatória, tem de defender uma escola preparada para dar resposta a todos os alunos que recebe, tendo em conta as suas capacidades, aptidões, nível de conhecimentos e ritmos de aprendizagem. Tem de ser uma escola para todos: para os super, para os médios e para os mais limitados. E o sucesso desta escola tem de ser medido por aquilo que acrescenta a cada aluno e não pelo resultado dos seleccionados para os exames finais.
REXISTIR
Mas se, com a estupidez, tenho ainda alguma condescendência, com a hipocrisia não tenho nenhuma. Por isso, desafio as pessoas que gostam de dar palpites sobre a Educação, inclusive a ministra, o primeiro-ministro e o Presidente da República, a responderem à seguinte questão: são ou não são favoráveis à escolaridade obrigatória?
É bom não esquecer, a título de exemplo, que a Academia de futebol do Sporting só consegue excelentes resultados porque pode seleccionar os melhores praticantes a nível nacional. Porque, se fosse obrigada a receber todos os praticantes do concelho de Alcochete e a aguentá-los lá até aos juniores, os resultados não seriam os mesmos. Obviamente. Por muito boas que sejam as instalações, por muito bons que sejam os treinadores, por muitos treinos que tenham, não se consegue fazer um Figo ou um Cristiano Ronaldo de um “perna-de-pau”. Sem matéria-prima não há resultados. O mesmo se passa nas nossas escolas.
Ora, quem é a favor da escolaridade obrigatória, não pode ter um discurso do género «quem sabe passa, quem não sabe chumba» em que está subjacente uma ideia de exigência, excelência e de rigor que é a negação pura da escolaridade obrigatória, porque pressupõe a existência de objectivos para cada disciplina antecipadamente fixados para cada ano de escolaridade.
As pessoas, em geral, e as nossas elites, em particular, confundem escolaridade obrigatória com a obrigação de ir à escola. São duas coisas completamente diferentes. A escolaridade obrigatória, ao contrário da obrigação de ir à escola, impõe que a escola se adapte ao tipo de alunos que recebe de forma a ser capaz de dar resposta às suas necessidades. Na escolaridade obrigatória, não pode haver objectivos antecipadamente fixados. Os objectivos têm de ser fixados tendo em conta cada aluno em concreto, consoante as suas capacidades, aptidões, nível de conhecimentos e ritmo de aprendizagem.
Ser exigente não é impor uma fasquia igual para todos os alunos. Não se pode exigir a um aluno aquilo que ele não pode dar. Se um aluno não consegue saltar um muro de meio metro de altura, não se pode colocar a fasquia a dois metros, mesmo que essa seja a altura que a maioria dos colegas da sua turma é capaz de saltar. Mas é precisamente isso que se faz nas nossas escolas. E depois admiram-se de que haja abandono escolar. Pudera! É como na fábula da raposa e da cegonha: se convidamos uma pessoa para vir comer à nossa casa, não lhe podemos pôr a comida num recipiente em que ela não consegue comer.
Além disso, a colocação de fasquias de conhecimento por anos de escolaridade, com base no aluno médio, tem um efeito perverso, uma vez que elimina precocemente indivíduos cujas capacidades ainda não desabrocharam completamente. Com efeito, é totalmente falsa a ideia de que as qualidades e as capacidades dos alunos podem ser comparadas nas mesmas idades. Ou seja, o facto de um aluno aos dez anos ser um aluno brilhante e outro da mesma idade ser um idiota não significa que, aos dezoito anos, as posições não se possam inverter completamente. Não é impossível que um aluno que só salte meio metro, quando os seus colegas saltam dois, possa vir, dentro de dois ou três anos, a saltar mais do que os seus colegas, se tiver o acompanhamento adequado. Agora não se pode é atirar o desgraçado para um canto da sala porque o professor não tem tempo para lhe dedicar, uma vez que só tem duas horas de aula por semana, tem um programa a cumprir e a maioria dos alunos da turma está numa fase muito mais adiantada. Ora, ninguém gosta de fazer o papel de burro… A reacção natural será o de passar a fazer o papel de insolente: «eu não faço, não é porque não saiba, mas porque não quero».
No entanto, por aquilo que eu leio e ouço, a maioria dos professores e as nossas elites são contra a escolaridade obrigatória. Defendem, antes, uma escola onde todos devem ser obrigados a ir mas onde só devem ficar aqueles que correspondam às expectativas do aluno médio tipo. Os restantes deverão reprovar tantas vezes quantas as necessárias até se convencerem de que o seu lugar não é ali. Acontece que as reprovações acabam por provocar o efeito precisamente contrário ao pretendido.
Com efeito, as reprovações dos alunos com menos aptidões, para além de não resolverem o problema destes alunos (que, o mais certo, se houver rigor, é reprovarem, de novo, no próximo ano), só servem para desestabilizar, por completo, a turma onde irão ser integrados no ano seguinte, tornando-a ainda mais heterogénea e qualitativamente pior. Ou seja, a turma que receber os alunos reprovados fica logo à partida coxa. Com a agravante de os alunos reprovados, por serem mais velhos, acabarem por liderar a turma, com toda a carga negativa que isso tem, com prejuízo evidente dos melhores alunos e da qualidade do ensino. As reprovações na escolaridade obrigatória têm o mesmo efeito numa turma que as pedras num carrinho de mão: quanto maior for a carga de pedras, mais dificuldade tem o professor de andar com o carrinho.
Por isso, das duas uma: ou defendemos a escolaridade obrigatória com todas as consequências que isso implica ou defendemos a ida obrigatória à escola para que se seleccionem os melhores.
Quem defende a segunda solução, deve defender a exclusão por faltas e as reprovações de quem não atinja os objectivos mínimos antecipadamente fixados para cada disciplina e anos de escolaridade. Mas quem defender esta solução tem de ter também a coragem de defender que os alunos excluídos e reprovados abandonem o ensino. Ninguém tem o direito de humilhar, durante vários anos, uma criança ou um jovem exigindo-lhe, logo à partida, aquilo que sabe que ele não pode dar.
Por outro lado, quem defende (como eu) a escolaridade obrigatória, tem de defender uma escola preparada para dar resposta a todos os alunos que recebe, tendo em conta as suas capacidades, aptidões, nível de conhecimentos e ritmos de aprendizagem. Tem de ser uma escola para todos: para os super, para os médios e para os mais limitados. E o sucesso desta escola tem de ser medido por aquilo que acrescenta a cada aluno e não pelo resultado dos seleccionados para os exames finais.
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Etiquetas: Educação
posted by Zé da Ponte @ 8.11.07
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EDUCAR É CONTRARIAR
Esta fórmula simples era usada pela minha tia e provocava-nos, a nós crianças, os piores sentimentos. Já o povo dizia que de pequenino se torce o pepino. O tempo deu-lhes razão! Toda a polémica em torno de duas questões - o ranking das escolas e o novo regime de faltas - obriga a refrescar a memória sobre quais foram, nos últimos trinta anos, os pressupostos filosóficos do modelo educativo português.
O primeiro e o mais nocivo é o princípio rousseauniano da criança boa, ou boazinha, ou tendencialmente boazinha. Daqui decorre a ideia peregrina de que a escola tem de ser um sítio divertido e os professores uns amigalhaços.
O segundo princípio é o da absoluta igualdade entre todas as crianças. Se a todos devem ser dadas, igualmente, oportunidades, isso não significa que todos, igualmente, as aproveitem. Ao não se querer estabelecer diferenças, optou-se por um nivelamento medíocre, em vez de dar a mão aos mais problemáticos sem tolher os melhores.
Durante trinta anos, diabolizaram-se os valores da autoridade, do rigor, da exigência e da disciplina. O esforço e o mérito, factores que diferenciavam os melhores dos piores, foram tidos como uma ameaça à pureza dos dogmas da bondade natural e da igualdade.
O modelo educativo, objecto de sucessivas tentativas experimentalistas, foi-se reduzindo à mais elementar expressão: uma educação sem memória, métodos simplificados, todo o esforço removido, um excesso de especialização roubando qualquer perspectiva de conjunto, noções fragmentadas sem referência a qualquer pano de fundo. O pensar, o exercício sistemático do raciocínio, o ginasticar do cérebro como única forma de o fortalecer, tudo isso era contra-indicado: aborrecia os alunos, acentuava as diferenças, revelava o potencial e o esforço de uns e o desinteresse ou incapacidade de outros, o mérito e o demérito.
A título exemplificativo, imaginemos como se sairia, hoje, um aluno de dez anos de idade, se submetido a provas idênticas às que enfrentámos nos exames de admissão às Escolas Técnicas e aos Liceus. Decerto não as superaria. Por ser menos inteligente? Não. Por não ter sido capacitado para tal.
O objectivo deixou de ser o de educar e ensinar. A escola tornou-se um entreposto de todos os problemas, desde os meramente burocráticos até aos eminentemente sociais. Sobre o emaranhado legislativo, as instalações sem condições e a falta de orçamento, caíram as circunstâncias dos próprios alunos: a fragilidade das redes familiares, a solidão, os comportamentos aditivos, a pre-delinquência, o abandono.
Politicamente, não foi relevante saber se se estava a produzir iletrados ou se muitos dos alunos faziam da escola um mero local de passagem. Politicamente, o mais importante eram as estatísticas e os indicadores. Para cumprir estes desideratos impunha-se que todas as crianças estivessem inscritas numa escola. Mesmo que a frequentassem pouco e mal.
Comparar o ensino privado e o ensino público, hoje, é comparar o incomparável. O ensino público português formou gerações e gerações com excelente qualidade. Eu frequentei o ensino público, os meus filhos frequentaram o ensino público. Mas, actualmente, as circunstâncias específicas das escolas públicas, que não podem fechar-se à massificação, não podem selecionar os seus alunos, se desgastam a resolver problemas a jusante e a montante, não têm autonomia organizativa e reflectem as ameaças da sua envolvência externa, impedem-nas de disputar rankings.
Tudo isto é óbvio. Desperdiçámos muito do nosso capital humano ao mergulhá-lo num caldo de cultura laxista, bacocamente tolerante e permissiva, que infantilizou as crianças e os jovens. Mudar é quase um acto revolucionário, é ontológico e do domínio da filosofia dos princípios. Não vale a pena culpar a ministra. Melhor será perceber que a educação não é um problema governamental. É, certamente, um problema nacional com culpas partilhadas. E de díficil solução.
Maria José Nogueira Pinto
No: DIÁRIO DE NOTÍCIAS
E Poderão Responder às Provas Por SMS?
PS aprova possibilidade de faltar às aulas e passar de ano
Desde que passe nas provas de recuperação, o aluno poderá ultrapassar indefinidamente o limite de faltas sem perder o ano. Só a ausência injustificada a estes testes ou o chumbo nos mesmos - sendo que, dependendo da altura do ano, está prevista uma segunda oportunidade - poderão conduzir os estudantes à exclusão ou reprovação.
É que o fax está tão demodé…
O Que É Que Não Era Claro Aqui?
Lei 30/2002 de 20 de Dezembro, vulgo,Estatuto do Aluno do Ensino Não Superior
Capítulo IV
Dever de assiduidade
Artigo 17.º
Frequência e assiduidade
1. Para além do dever de frequência da escolaridade obrigatória, nos termos da lei, os alunos são responsáveis pelo cumprimento do dever de assiduidade.
2. Os pais e encarregados de educação dos alunos menores de idade são responsáveis conjuntamente com estes pelo cumprimento dos deveres referidos no número anterior.
3. O dever de assiduidade implica para o aluno, quer a presença na sala de aula e demais locais onde se desenvolva o trabalho escolar, quer uma atitude de empenho intelectual e comportamental adequada, de acordo com a sua idade, ao processo de ensino e aprendizagem.
4. A falta é a ausência do aluno a uma aula ou a outra actividade de frequência obrigatória, com registo desse facto no livro de ponto ou de frequência, pelo professor, ou noutros suportes administrativos adequados, pelo director de turma; decorrendo as aulas em tempos consecutivos, há tantas faltas quantos os tempos de ausência do aluno.
5. As faltas resultantes do facto de o aluno não se fazer acompanhar do material necessário às actividades escolares são definidas pelo regulamento interno da escola.
Artigo 18.º
Faltas justificadas
São faltas justificadas as dadas pelos seguintes motivos:
a) Doença do aluno, devendo esta ser declarada por médico se determinar impedimento superior a cinco dias úteis;
b) Isolamento profiláctico, determinado por doença infecto-contagiosa de pessoa que coabite com o aluno, comprovada através de declaração da autoridade sanitária competente;
c) Falecimento de familiar, durante o período legal de justificação de faltas por falecimento de familiar previsto no estatuto dos funcionários públicos;
d) Nascimento de irmão, durante o dia do nascimento e o dia imediatamente posterior;
e) Realização de tratamento ambulatório, em virtude de doença ou deficiência, que não possa efectuar-se fora do período das actividades lectivas;
f) Assistência na doença a membro do agregado familiar, nos casos em que, comprovadamente, tal assistência não possa ser prestada por qualquer outra pessoa;
g) Acto decorrente da religião professada pelo aluno, desde que o mesmo não possa efectuar-se fora do período das actividades lectivas e corresponda a uma prática comummente reconhecida como própria dessa religião;
h) Participação em provas desportivas ou eventos culturais, nos termos da legislação em vigor;
i) Cumprimento de obrigações legais;
j) Outro facto impeditivo da presença na escola, desde que, comprovadamente, não seja imputável ao aluno ou seja, justificadamente, considerado atendível pelo director de turma ou pelo professor titular.
Artigo 19.º
Justificação de faltas
1. As faltas são justificadas pelos pais e encarregados de educação ou, quando maior de idade, pelo aluno, ao director de turma ou ao professor titular.
2. A justificação é apresentada por escrito, com indicação do dia e da actividade lectiva em que a falta se verificou, referenciando os motivos da mesma.
3. As entidades que determinarem a falta do aluno devem, quando solicitadas para o efeito, elaborar uma declaração justificativa da mesma.
4. O director de turma ou o professor titular podem solicitar os comprovativos adicionais que entendam necessários à justificação da falta.
5. A justificação da falta deve ser apresentada previamente, sendo o motivo previsível, ou, nos restantes casos, até ao quinto dia subsequente à mesma.
6. Quando não for apresentada justificação ou quando a mesma não for aceite, deve tal facto ser comunicado, no prazo de cinco dias úteis, aos pais e encarregados de educação ou, quando maior de idade, ao aluno, pelo director de turma ou pelo professor titular, solicitando comentários nos cinco dias úteis seguintes.
Artigo 20.º
Faltas injustificadas
As faltas são injustificadas quando para elas não tenha sido apresentada justificação, quando a justificação apresentada o tenha sido fora do prazo ou não tenha sido aceite, ou quando a marcação tenha decorrido da ordem de saída da sala de aula.
Artigo 21.º
Limite de faltas injustificadas
1. As faltas injustificadas não podem exceder, em cada ano lectivo, o dobro do número de dias do horário semanal, no 1.º ciclo do ensino básico, ou o triplo do número de tempos lectivos semanais, por disciplina, no 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, no ensino secundário e no ensino recorrente.
2. Quando for atingido metade do limite de faltas injustificadas, os pais e encarregados de educação ou, quando maior de idade, o aluno são convocados, pelo meio mais expedito, pelo director de turma ou pelo professor titular, com o objectivo de se alertar para as consequências da situação e de se encontrar uma solução que permita garantir o cumprimento efectivo do dever de frequência.
Artigo 22.º
Efeitos da ultrapassagem do limite de faltas injustificadas
Ultrapassado o limite de faltas injustificadas, o aluno fica numa das seguintes situações:
a) Retenção, que consiste na manutenção do aluno abrangido pela escolaridade obrigatória, no ano lectivo seguinte, no mesmo ano de escolaridade que frequenta;
b) Exclusão, que consiste na impossibilidade do aluno não abrangido pela escolaridade obrigatória continuar a frequentar o ensino até final do ano lectivo em curso.
O Diário de Notícias tem ontem uma notícia profundamente enigmática na forma como está elaborada. O título é:
Só um em 10 alunos do 6.º teve 100% a Gramática
A seguir citam-se os dados do relatório do GAVE sobre as provas de aferição no qual se refere, como aqui se mostrou, que só 11% dos alunos do 6º ano tiveram as respostas completamente certas na parte destinada a avaliar o conhecimento explícito da língua. A certo passo escreve-se que:
Os dados, destinados à informação das escolas e dos professores, foram divulgados por um “blogue” dedicado a questões de educação, chegando a alimentar a ideia de que 89% dos estudantes do 6.º ano tinham falhado na gramática. Porém, o director do GAVE, Carlos Pinto Ferreira, assegurou ao DN que essa leitura é “ompletamente” errada.
Como o blogue não é identificado (são critérios jornalísticos, estes de colherem os dados e depois não citarem onde, o que é estranho em Pedro Sousa Tavares - será apenas homonímia?) julgo que não se trata aqui do Umbigo e que não foi aqui que foram buscar a tal ideia dos 89% de insucesso. assumir isso seria demasiado narcísico. Mas, para esclarecer as coisas, o que aqui se escreveu foi que existia um esquisito diferencial entre a margem de acerto dos alunos do 4º e 6º ano na ordem de mais de 50% nas questões do conhecimento explícito da língua, enquanto que nas restantes partes da prova esse diferencial era relativamente menor.
Fico com curiosidade em saber em que blogue se terá fundamentado o DN para interpelar o director do GAVE (vou já dar uma volta pela blogosfera educativa), cuja explicação é divertida, em especial na parte das «respostas imaculadas, sem qualquer falha», quando que classificou as provas sabe que de imaculadas muitas respostas cotadas com o máximo tinham pouco. Basta ir ler os critérios de classificação. Mas fico satisfeito por saber que:
Ainda assim, o director do GAVE admitiu que “faltam apurar os motivos para a diferença entre o 4.º ano e o 6.º”, lembrando que “está a ser preparado um relatório público sobre as provas de aferição”.
Era trabalho que tinha ficado prometido estar acabado em Outubro passado, mas provavelmente os relatores foram pouso assíduos e estão a fazer provas de recuperação para se saber se podem continuar a fazer o trabalho.
Extremamente lamentáveis são as declarações do Presidente da Associação de Professores de Português, de que agora tenho bastante orgulho de não pertencer, nem nunca ter pertencido, pois foi extremamente rápido a apontar o dedo aos colegas sem qualquer fundamentação que não seja o seu fraco senso comum.
Paulo Feytor Pinto, da Associação de Professores de Português, admitiu que a quebra poderá ficar a dever-se a factores como o facto de a componente gramatical do 1.º ciclo ser de “muito menor quantidade e complexidade” e a existência de “muitos professores, no 2.º ciclo, sem formação linguística-literária de base“.
Esta declaração só é compreensível à luz do trauma aparente que alguns (reforço o alguns) docentes formados na tal área linguística-literária de base têm relativamente aos docentes que leccionam Língua Portuguesa com origem em outras áreas académicas, mas que fizeram a profissionalização no 1º grupo de docência do 2º CEB. Sou originariamente de História, sei o que já ouvi por parte de gente de fraca formação pessoal de base, mas por acaso consegui que uma turma de PCA’s tivesse um desempenho acima da média nacional, quando muita gente super-formada de base em coiso e tal não conseguiu o mesmo.
Fica ainda por explicar por Paulo Feytor Pinto, na sua iluminada presciência, que formação de base terão então os docentes do 1º CEB que tão bons resultados alcançaram.
Regista-se ainda que PFP nem sequer levanta a questão da hesitação sobre a implementação da TLEBS durante o ano lectivo anterior, que tanta desorientação levantou nas escolas. Suponho que seja porque PFP não tenha uma especial relação de afinidade com tal ciclo de ensino, cheio de docentes… como é?… ahhhhh, já me lembro «sem formação linguística-literária de base». E quase que aposto sendo poucos associados da APP.
E depois ainda me perguntam se existem divisões na classe ou se há quem dê dela uma má imagem.
Nem precisamos de ajuda, pois com amigos destes não há qualquer necessidade de adversários ou inimigos. À primeira oportunidade atiram logo em cima dos colegas de classe.
Pelo menos a Associação e a Sociedade de Professores de Matemática têm um pouco mais de solidariedade para com os colegas e firmeza na forma de enfrentar estas questões.
Ao ler "Zezinha" Nogueira Pinto perfeitamente alinhada pelo "socratismo" correcto, ocorre-me que, na política portuguesa, nas "opinion makers" portuguesas, as senhoras se dividem por duas raças distintas: as mulheres e as mulherzinhas.
Ao "obrigar" dos professores a passarem os alunos que se recusam a aprender já estavamos todos habituados.
Ai do professor que chumbe um cábula: não progride na carreira, passa o verão a produzir relatórios justificativos e o ano seguinte com um inspector à perna.
Mas agora o requinte de malvadez da ministra vai mais longe:
O aluno passa mesmo que não vá às aulas.
Basta que realize uma qualquer prova de recuperação e toca a andar.
Quer dizer: obriga-se o professor a trabalhar mais, porque o aluno decide faltar às aulas!
Se o professor não quiser ter chatices para o resto da vida, tem que lhe fazer uma prova em que se pergunte o nome do cábula e pouco mais.
Mas não se pense que a perfídia e o insulto à inteligência dos professores acaba aqui: nada disso!
Se o aluno se recusar a fazer essa prova (feita para ele passar), ou se por algum motivo - não descortinável por ninguém em seu perfeito juízo - ele chumbar nessa prova, continua a não haver problema.
«o Conselho de Turma ponderará a justificação das faltas, determinando um plano de acompanhamento especial e a realização de uma nova prova»!!!!
À qual o cábula pode continuar a faltar.
Mas que o professor tem que produzir.
Palhaçada maior do que esta é, realmente, impensável.
O objectivo é claro:
Ir progressivamente esvaziando a autonomia para avaliar do professor.
Pretende-se fazer do professor um miseravel manga-de-alpaca que "pega" às 8:30 e "despega" às 5:30.
Não é preciso - nem desejável, pelos vistos - que ensine nada a ninguém.
Mas mesmo que o professor tenha esse mau feitio de querer ensinar alguma coisinha a quem não quer aprender (e ganha agora o apoio do Estado para manter essa atitude), é forçoso que não avalie o que ensinou.
É absolutamente fundamental que todos os alunos passem de ano, mesmo que não saibam ler nem escrever o seu próprio nome, que é para que Portugal «se possa aproximar» dos países mais desenvolvidos da europa, que têm como escolaridade mínima obrigatória o 12º ano, há já muitos anos.
Como a Letónia, a Bulgária, a Ucrânia, a Bielorrússia...
Às pessoas que escreveram os comentários, aconselhava-os a ler de novo este artigo que acho que toca no cerne da questão. A escola tem de se organizar de forma diferente. Este discurso do passar e reprovar não faz sentido num país que defende a escolaridade obrigatória.
Hoje o nosso sistema de ensino continua apenas a servir para reproduzir as elites de uma sociedade, sendo certo que as nossas elites são cada vez mais rascas.
Os próprios professores tomam-se a si próprios como paradigmas de um aluno médio do qual esles não têm de ser o padrão.
Caro deputado Luís Fagundes Duarte,
Presidente da Comissão de Educação do PS na A.R.
Profundamente ligados à defesa da Escola, partilhando as preocupações e aspirações legítimas de grande número de portugueses, a partir de um Encontro realizado no passado mês de Abril em Algés, dirigimos uma carta aos deputados do PS.
Nela era realçado que – sem, de algum modo, pôr em causa o imenso avanço na qualificação do povo português, produto da revolução do 25 de Abril – não se pode deixar de sentir uma imensa tristeza e preocupação perante os parcos resultados da acção, empenhada e carregada de esperança, desenvolvida por milhares de docentes e outros intervenientes no processo educativo, em paralelo com um progressivo quebrar da força anímica indispensável a uma boa prática docente.
Ilustrávamos esta situação com alguns exemplos, nomeadamente o desaparecimento de disciplinas, como a Organização Política, e a desvalorização de outras (como a Filosofia ou o ensino das Artes e da Literatura), com consequências inimagináveis na formação das jovens gerações, para já não falarmos da escassez em Portugal de médicos e enfermeiros imprescindíveis ao SNS, resultante da limitação da entrada no Ensino Superior de jovens que expressam a sua vontade de realização em tão nobres áreas.
Afirmávamos que era esperado que a maioria PS na A.R., eleita para tomar em mãos os destinos do país, se voltasse para os intervenientes no processo educativo, com um apelo de mobilização no sentido de ser feito um balanço e retomado o caminho da construção de uma Escola de qualidade – a escola que tantos quiseram e começaram a fazer com o 25 de Abril.
Em vez desta procura de construção, o Governo – assente nessa maioria – optou por eleger os docentes como bodes expiatórios das consequências de todas as contra-reformas que a Escola tem sofrido, dando azo a uma campanha mediática de difamação e desautorização dos professores e educadores, ao mesmo tempo que decidia ainda castigá-los com um novo estatuto da carreira docente, a nível dos ensinos básico e secundário, que os divide em categorias e impõe quotas para a sua progressão na carreira.
Constatávamos que este ataque à pedra angular do sistema de ensino (os professores) – em conjunção com a redução e aligeiramento de disciplinas e com o desmantelamento do ensino especial – não primavam pela originalidade, tratando-se de processos desenvolvidos em toda a Europa, com ritmos próprios a cada país, visando o cumprimento das normas da U.E.
Terminávamos colocando como exigências prementes a manutenção da carreira única dos professores – como o exigem todos os sindicatos de professores e está instituído nas regiões autónomas dos Açores e da Madeira –, bem como o restabelecimento dos recursos para atender às necessidades dos alunos do ensino especial e, no final, pedíamos para ser recebidos pelo Grupo Parlamentar do PS.
Nessa base, uma delegação acabou por ser recebida pelo Sr. Deputado, em 9 de Julho de 2007, quando lhe entregou a carta – assinada por cerca de 300 docentes e encarregados de educação – acompanhada de um dossiê com vários testemunhos de professores.
Esta audiência foi concluída com a perspectiva, aberta pelo Sr. Deputado, de um Encontro de professores e educadores, a realizar na A.R., por iniciativa dos deputados do PS, no qual participaria a Comissão de Defesa da Escola Pública (CDEP).
Entendeu a delegação que um tal Encontro visaria a apresentação de exemplos de práticas pedagógicas positivas, testemunhando a possibilidade de construir um Ensino com capacidade para responder às exigências de sucesso escolar e educativo em que todos apostamos.
Esperando poder ajudar a concretizar esta iniciativa, uma nova delegação foi recebida pelo Sr. Deputado, no passado dia 26 de Setembro.
Foi-nos, então, comunicado que os outros deputados da Comissão de Educação do PS na A.R. e, agora, o próprio Sr. Deputado, consideravam que este Encontro deveria tomar a forma de uma Audição pública, da iniciativa de toda a Comissão de Educação da A.R. (e não somente dos deputados do PS).
Neste sentido, foi sugerido à delegação que pedisse uma audiência à Comissão de Educação da A.R. para lhe propor a realização da referida Audição pública.
A CDEP, reunida em 3 de Outubro, analisou esta proposta do Sr. Deputado e concluiu o seguinte:
1) As razões que estiveram na base da Carta de 14 de Abril passado, dirigida aos deputados do PS, continuam mais pertinentes do que nunca (basta ver a permanência do insucesso escolar, a redução de 12 mil postos de trabalho docente, a continuação do encerramento de centenas de escolas e jardins de infância – mau grado a resistência das populações em várias zonas do país –, e o agravamento das condições de trabalho e de aprendizagem na generalidade das escolas);
2) Em nossa opinião, as recentes medidas tomadas pelo M.E. só poderão contribuir para o agravamento dos problemas com que se confronta o Ensino e os seus trabalhadores;
3) Se a Comissão de Educação da A.R. organizar uma tal Audição pública – o que, em nossa opinião, poderá facilmente ser decidido por iniciativa do PS, que nela é maioritário – a CDEP irá participar nela;
4) Nessa eventual Audição pública, a CDEP exporá as suas preocupações e, sobretudo, apresentará as propostas que considera positivas para mudar a situação no Ensino, esforçando-se por reunir exemplos das boas práticas que têm vindo a ser desenvolvidas em muitas escolas, para as quais os professores e educadores constituem a peça-chave, no quadro da organização democrática e cooperante conquistada com o 25 de Abril;
5) Neste sentido, a CDEP não deixará de reafirmar que tais práticas – próprias de uma Escola de qualidade – exigem um ECD que dignifique a função de ensinar, em contradição com o que está a ser imposto aos professores, o qual leva à fragmentação das equipas pedagógicas e à individualização e punição dos docentes;
6) Assim como está disponível para participar nessa iniciativa, quando ela tiver lugar – porque cabe à CDEP dar os passos que estiverem ao seu alcance em defesa de um ensino humanista e de qualidade para todos os cidadãos, herdada dos professores da primeira República e retomada com o 25 de Abril – continuaremos a dirigir-nos a vós, deputados do PS, para que oiçam os professores e os pais dos alunos, num Encontro organizado para tal fim;
7) O desejo da CDEP é contribuir para o estabelecimento de um máximo de pontes convosco, pois sois detentores do poder legítimo para definir o caminho mais fácil e mais económico que permita unir os professores, os pais, os estudantes e a maioria da população na reconstrução do nosso país.
Em todas as circunstâncias, a CDEP continuará a agir para ajudar a unir os professores no sentido de conseguirem a revogação do novo ECD, em nome de um Estatuto dignificante da função docente e da Escola Pública.
A Comissão de Defesa da Escola Pública,
Quando acabei o 12.º ano, estive um ano sem estudar antes de me candidatar à faculdade. Durante 3 meses trabalhei para o Circulo de Leitores. Em pouco tempo, entrei na casa de centenas de pessoas do Entroncamento e Torres Novas. Quase todas tinham a História de Portugal, de José Mattoso, nas estantes ou prateleiras. Havia outra constante. Os dois primeiros volumes estavam abertos, os restante seis repousavam dentro do saco de plástico em que vinham embalados. Um sem número de pessoas chamava enciclopédia às obras completas de Júlio Diniz, Camilo ou Eça.
São famílias inteiras que nunca tiveram hábitos de estudo, de leitura, de trabalho intelectual individual. Os seus filhos irromperam pela escola pública há pouco mais de 30 anos. Para milhares de famílias, esta é a primeira geração que tem alguma escolarização. O facilitismo do sistema público de ensino, de que fala Helena Matos, fez com que, desde cedo, tivessem mais conhecimentos a matemática ou português do que os seus pais. Em casa não há ninguém para os ajudar nos trabalhos de casa. A escola secundária do Entroncamento, onde colocavam os filhos, ficou este ano em 138.º lugar no ranking dos exames nacionais do 12.º ano. É má? Pior do que o colégio São João de Brito ou do que um selecto internato de raparigas que fez 32 exames?
A massificação do ensino teve que lidar com um país que já existia antes da democracia. Nem tudo correu bem, é certo. Partindo do mesmo atraso que também tínhamos na Saúde – sector, onde hoje temos dos melhores indicadores mundiais - ainda continuamos atrás das médias de conhecimento europeias. Mas, simplificando um pouco, a educação não é só construir hospitais e formar profissionais competentes. Tem o lastro cultural que a suporta. E que os detractores da escola pública omitem totalmente, como se o sistema educativo, a iliteracia, o analfabetismo e as dificuldades económicas tivessem aparecido há seis anos com a publicação do primeiro ranking de exames do 12.º ano. É simplista e pouco sério extrapolar uma leitura depreciativa sobre a qualidade do ensino público a partir da leitura do “top ten” dos rankings.
A nova lei sobre as faltas ou não faltas dos alunos, apesar de ser uma confusão, tem uma evidência: o aluno não tem que ir às aulas. Se não for fará um examezeco e como os exames são uma treta...passa.
Esta cultura do facilitismo é, infelizmente, o retrato do país não só no ensino (?) como nas mais variadas facetas da vida nacional. O ensino serve de ensinamento para a vida e para a profissão. Quem estuda numa escola onde se pode faltar irá esperar trabalhar um dia numa empresa onde não precisa de ir, desde que mande por e-mail, ftp ou por estafeta o trabalhinho que o patrão está à espera?
No ensino a balda às aulas também promove os professores que, assim não têm que se confrontar com chatíces a chamar pais à pedra e a terem de justificar perante o conselho directivo a razão pela qual os putos preferem charrar nas traseiras da escola ou jogarem matracalhos na tasca da esquina. O governo também poderá mostrar lindos gráficos em "excel" sobre o desempenho exemplar das escolas portuguesas. Fixe pá.
Na vida profissional criou-se uma cultura semelhante à das faltas permitidas.
Se Sócrates o faz com simplex e ambulâncias-maternidades, porque não hão-de as empresas imitá-lo ? A moda pegou, o pior é que passou de moda a cultura nacional.
O país está a trabalhar para as estatísticas e nisso somos bons. É porreiro, pá!
A lotaria britânica estreou um novo bingo na última segunda-feira. O objectivo de "Cool cash" é que cada uma possa fazer uma linha com temperaturas inferiores às que aparecem em cada cartão. O problema é que há temperaturas positivas e negativas e, como se viu, uma parte significativa das pessoas não percebe que abaixo de zero quando mais alto for o número mais baixa é a temperatura. Três dias depois da estreia, e com a maioria das pessoas sem perceber se tinha ou não direito ao prémio, o jogo foi retirado das ruas.
Agora pensem que era em Portugal que tinha lugar um grotesco caso de inumeracia como o revelado pelos ingleses. Quantas notícias, editoriais e colunas de opinião não ocupariam a imprensa sobre o fracasso da escola pública e do ensino da matemática? Para além da definição de uma visão mítica sobre o conhecimento das gerações anteriores, a distopia sobre a escola pública também se contrói a partir da hipervalorização dos males que nos afligem e do esquecimento selectivo sobre as debilidades reveladas nos outros países. É uma pena, mas parece que desta vez o José Manuel Fernandes e a Filomena Mónica não podem recorrer ao seu tema preferido.
O grande problema é que não se tem seguido nem o caminho da excelência nem o da diferença.
Penso que o caminho da diferença só resulta se a ele se aliar a exigência nas diversas áreas.
Só com exigência se consegue preparar cidadãos sérios e úteis à sociedade.
Por isso, se tivesse de escolher entre excelência e diferença, ficaria claramente com a primeira, apesar de todos os contras que ela tem.
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